LADO 'SOMBRA', um estilo humano

Pinel afirma: “[...] Estou convencido de que pessoas não são incuráveis se puderem ter acesso ao ar e à liberdade.” (1763; apud LEDOUX, 2001, p. 206)

Quatro eventos sugeriram esta escrita: a leitura do livro ‘Quem somos nós’, de William Arntz e outros; a leitura do artigo ‘A ciência de ser você’ de vários autores, publicado na Revista SuperInteressante (out 2009); um scrap de uma amiga afirmando ter sido tomada pelo seu ‘lado sombra’; e, finalmente um papo com outra amiga se dizendo ‘demente’ diante de uma situação conflituosa. Cada evento, dentro da sua especificidade, revelou a idéia de que a personalidade humana, quando afetada pelo insólito/absurdo/inesperado, tem reações surpreendentes, às vezes muito condenáveis, porque estão fora dos padrões pré-estabelecidos por cada sociedade.

A idéia de controle é uma idéia completamente metafórica e só surge como uma arma de defesa pessoal. Todos têm segredos, todos têm desejos impublicáveis e, principalmente, todos convivem com outros lados de suas personalidades nem sempre refratárias, equilibradas, compreensivas ou afáveis. O ser humano é um composto de sentidos puros porque seus ‘acertos’, seus desbastes - as regras sociais -, vêm de fora. Analisar estes sentidos como bons ou maus, é analisar o ser humano ou com uma adjetivação influenciada pelo contexto ético em que ele nasce e interage; ou como dependente dos tipos de eventos com que este ser humano lida em seu crescimento biopsicológico. No entanto, o que é importante afirmar é que, para além das certezas de ser isso ou aquilo, o ser humano é potência reativa (ou impulsiva?) cujos mecanismos cerebrais, relacionados à emoção, têm uma complexidade que ainda merecem anos de estudos e esclarecimentos.

Para a neurociência, o ser humano mantém um cérebro primitivo que, quando surpreendido por um evento externo, prontamente reage e esta reação relaciona-se ao chamado instinto de sobrevivência. É função sine qua non do código genético humano defende-se e sobreviver. Antes de se perceber o ser humano como inteligente e criativo, deve-se observá-lo como um animal. Logo, sem tempo para raciocinar / ponderar e, por conseguinte, assimilar racionalmente o acontecimento inesperado, o cérebro humano, por defesa, produz ondas elétricas que levam o corpo humano a ações impulsivas de todo tipo e sem recortes, liberando a pressão da situação absurda. Através da fala ou em bruscos movimentos corporais, liberar é preciso!

Para Jung, em sua Psicologia Analítica, consciente e inconsciente são dois aspectos de um único sistema. Ego e self compõem a psique total humana. Porém o enredamento entre introversão e extroversão apresenta-se dentro de uma alternância rítmica que ajuda a extravasar os melhores e os piores lados da personalidade com pouco prejuízo às diferentes formas de inter-relações humanas, mesmo defrontando-se com o absurdo de algumas experiências.

Estas e outras formas de leitura analítica da personalidade, de um jeito mais objetivo ou em suas entrelinhas, apresentam o ser humano com, pelo menos, dois lados: o lado luz e o lado sombra; o lado sapiens e o lado demens. E o que resta aos ‘pobres mortais’ humanos é criar habilidades suficientes para manter ambos os lados em espaços controlados. Possível? Não! Apenas uma atitude ‘de bom tom’ diante da necessidade de se integrar e da ética de conviver. Neste processo digladiam-se fortemente também, a ansiedade e o medo. Como escreve Ledoux (2001, p. 209), “[...] a ansiedade provém do íntimo; e o medo, do mundo externo”. E ambos estão contidos no que se chama ‘ser humano’.

O ser humano em si não se vê e quando o faz está diante de um espelho real ou imaginário: o Outro Olhar-se é aceitar-se como especulação e esta é alimentada fortemente pelas especulações dos outros. O ser humano é roteiro em constante edição. É uma conexão em rede cuja sequência de colaborações potencializa a personalidade luz ou sombra e mantém atualizado o comportamento. De que maneira isto acontece? Pela convivência. No decorrer do tempo, ambos (personalidade e comportamento) se aprofundam através de caules experienciais e vivenciais de todos com todos pelo corpo, dentro da mente e nas relações afetivas. Por isso é que se afirma: o ser humano ‘pode tudo’!

Ao partir para conhecer o desconhecido ou diante de uma decisão importante, as têmporas humanas latejam, o cérebro acelera sua plasticidade e o ser humano se realiza por inteiro, mesmo no lado ‘sombra’, explicitando corporal e verbalmente o que é, ou o que pensa é. Pelo prazer ou pela dor, o investimento é no respeito à própria pessoalidade sempre. Cada embate enfrentado reflete a luta consciente / inconsciente, no espaço da memória, das informações possíveis e impossíveis à exposição. É assustador, doloroso, mas envolvente e até atraente porque em essência trabalha-se a criatividade do disfarce. O ser humano é disfarce. O ser humano é um grande blefe.

Muitos teóricos postulam a existência de traços imutáveis da personalidade. Será? Como imagem representativa de uma genética específica e das interações sociais nas quais se estabelecem, os traços humanos podem ser aprofundados, suavizados, ou mesmo reconstruídos por mil e uma necessidades. Diante disso, além da influência da convivência, está o poder da escolha. Como produto não acabado, o ser humano pode escolher em que relevância estão / estarão sua luz e sua sombra.

É uma opção manter o lado sombra exposto. É uma opção manter-se em indignação, em tensão ou dentro de um processo de aborrecimentos contínuos. Lógico que certos contextos socioeconômicos não imprimem tranqüilidade, calma ou mesmo alegria na imagem projetada no dia a dia, mas a opção pela obstrução diária do ‘lado luz’ requer tanto trabalho quanto a sua inversão. Diante das “[...] circunstâncias de vida – a ausência de cuidados e nutrição na tenra infância, bem como de estimulação social, e uma existência traumática e tensa num meio ambiente hostil” (LEDOUX, 2001, p. 207) – estabelece-se um processo de emagrecimento psíquico, cuja tônica exige força de vontade. Para não enlouquecer ou assumir uma neurose, o ser humano precisa de estratégias de superação constantes, se assim o escolher.

No processo de individuação de Jung cria-se um procedimento de conexão interna de forma a sobrepor os fenômenos fantasmagóricos da perversidade, maldade, raiva e até loucura, com fenômenos populares de perseverança, superação, ética e honestidade, embora uma das maiores formas de crescimento pessoal sejam o aparecimento, vivência e superação destes elementos em certas experiências. Ou seja, para crescer e amadurecer, o ser humano precisa expor, explorar e superar seu demens interior. Não há como viver meio opaco ou meio translúcido (sem a permissão da luz ou sem poder identificá-la). O arquétipo do ego sombrio (das imoralidades e das violências) requer formas de repressão em que possam se projetar comportamentos e características mais funcionais em sociedade. E aí está justamente a ‘ciência de ser humano’!

Ainda assim sabe-se que há situações (e mesmo pessoas) que merecem ficar frente a frente com as perdas de sentidos humanos. E esta exposição faz muito bem. Carregar o corpo de adrenalina dá plasticidade tanto ao sistema límbico, quanto às relações pessoais. Limpa a pele, alivia o coração e despressuriza a cabeça. Diante de uma “[...] situação de tensão, a amígdala detecta o perigo, envia mensagens ao hipotálamo, que por sua vez envia mensagens a glândula hipófise. Há liberação do hormônio ACTH, que flui na corrente sanguínea para a glândula supra-renal, provocando a liberação do hormônio esteróide, [o que] ajuda o organismo a mobilizar suas fontes de energia para enfrentar a situação (ou pessoa) de estresse” (LEDOUX, 2001).

Mas são os momentos ‘demência’, momentos em que o acometimento do ‘sem controle’ se instaura sem tempo para pensar, que leva o ser humano a se descobrir e a se entender em quase todas as suas periculosidades. Ao vibrar junto com o fato e reagir ‘no laço’, aflora-se, no ser humano, o que a paciência, a educação e os valores familiares tanto reprimem com a desculpa de uma proteção contra injúrias, desgostos ou eternos arrependimentos: o lado ‘sombra’, o lado animales.

Daí a incerteza do momento seguinte, daí o medo, já que, mesmo com as desculpas eternamente esfarrapadas porque a situação e o gesto ‘sombra’ já aconteceram, não há retorno. Quando o ser humano é ‘encontrado’ pela surpresa da exposição de parte do seu inconsciente mais primitivo, o que vai importar será como proceder para tentar conseguir reencontrar novos enquadramentos, harmonias, certezas e estabilidades, no diálogo com a vida e/ou com o outro, com perdão ou sem perdão, porque, segundo Ledoux, “se o estresse perdurar por um longo tempo, o hipocampo começará a apresentar falhas em sua capacidade de controlar a liberação dos hormônios do estresse e de realizar suas funções de rotina [...]”. É a grande chance de se encontrar PARA SEMPRE o ‘lado sombra’ transfigurado em loucuras, neuroses, psicopatologias ou dentre as diferentes dependências.

Diante de um ‘lado sombra’ completamente aberto, o ser humano “[...[ deixa de aprender e de lembrar como cumprir tarefas comportamentais que dependam do hipocampo” (LEDOUX, 2001, p. 220), chegando aos famosos ‘lapsos’ de memória ou a uma forte depressão. Sua rede de emoções pode desordenar-se e não haver recuperação de ações mentais conscientes, como, por exemplo, o raciocínio. Mordido pelo ‘espírito de porco’ de um outro alguém ou pela insanidade de uma surpresa da vida, o ser humano admite em cena, a representação da sua inconsciência de forma feroz: seu ‘lado sombra’.

Ainda assim, nem tudo está perdido ao ser humano, porque ‘lados sombra’, também podem ajudar. À perda da consciência de si e do todo diante de um acidente, uma ofensa, uma discussão no trânsito, uma ‘falta de educação’, um desleixo, uma perda pessoal ou profissional, ou uma ordem ‘fora do lugar’, ‘fora do esperado’, ‘fora do cotidiano’, há outros papéis ao ‘lado sombra’; há outros aproveitamentos possíveis a ele e estes podem se tornar fonte de energia e evolução humana, por exemplo: diante de um ‘lado sombra’, podem surgir a espontaneidade e a criatividade. À sensação da emoção profunda, projeta-se um processo de afloramento interessante de mais consciência sobre as reais capacidades de ser/estar/agir dos próprios seres humanos.

Mas não há como negar, isso ‘só depois’, tal aproveitamento só surge no momento seguinte, quando a adrenalina diminui, os hormônios se organizam, as amígdalas e hipocampo retomam suas atividades rotineiras, e o sujeito consegue pensar e refletir sobre o insólito anterior, suas reações e começa a recompor-se ‘narcisicamente’. Da distorção momentânea de si à reorganização em grupo dentro de um conjunto de imagens mentais renovadas, está em cena a transformação constante do corpo biopsicológico.

E assim caminham a personalidade e o comportamento do animal homem.

Profa. Claudia Nunes

Referências

ARNTZ, William, CHASSE, Betsy e VICENTE, Mark. Quem somos nós? A descoberta das infinitas possibilidades de alterar a realidade diária. Rio de Janeiro: Prestígio Editoral, 2007.

FADIGMAN, James e FRAGER, Robert. Carl Jung e a Psicologia Analítica. In. Teorias da personalidade. São Paulo: HABRA, 1986, p. 41-70.

LEDOUX, Joseph. Onde os desregramentos estão. In. O Cérebro Emocional: os misteriosos alicerces da vida emocional. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001, p. 206-243.

REZENDE, Rodrigo et al. A ciência de ser VOCÊ. Revista Superinteressante (out-2009). São Paulo: Ed. Abril, 2009, p. 68-89.

NOVAS TECNOLOGIA e o tempo livre

Com aprendentes do século XXI é óbvio que, dentre tantos recursos, as novas tecnologias devem ser incluídas dentre os recursos interventivos da aprendizagem. Elas pertencem ao contemporâneo, ao cotidiano e à realidade, principalmente daqueles nascidos a partir da década de 80. Elas integram os recursos pedagógicos porque renovam (por afinidade) a sensação de pertencimento dos próprios aprendentes no processo de realização das atividades de ensino. Mas não se deve esquecer que o cérebro é tecnologia primeva humana. É o órgão do movimento, da aprendizagem e do conhecimento. É mutável diante da relação com o mundo externo. Logo ensinar (enviar um estímulo) aos aprendentes é propor confrontos com informações pré-conhecidas instaladas na memória a fim de torná-las relevantes no âmbito da relação de ensino e observar como estes se estabelecem como ferramenta de integração social. É preciso capacitar os aprendentes a (re)construir os significados atribuídos a essa realidade e a essa relação (ANTUNES, 2007).

Na possibilidade de uma prática de ensino mais focada num conhecimento prévio, até os aprendentes podem se aproveitar do processo, ou seja, como parceiros do ensino e agentes da própria aprendizagem, podem conhecer o funcionamento do próprio cérebro e mudar sua visão sobre aprendizagem ou sobre porque estão na escola. É também uma forma de se criar autonomia e autogerenciamento da informação em conhecimento.

Para muitos deles ainda, o espaço da escola é igual a um parque de diversões: serve para mil socializações menos estudar. E por quê? Porque encontram um cotidiano escolar sempre igual: chegar, sentar, copiar, fazer exercícios de fixação e ir embora. Que sentido tem isso? Quase nenhum. E pior, na maioria dos casos, em três ou quatro horas, é chegar, sentar, copiar e fazer exercícios de fixação de duas ou três áreas do saber diferentes e ir embora. Nada disso se relaciona com a aprendizagem em si mesma. Nada se estabelece na memória de longa duração, gerenciada pelo hipocampo e pela amígdala, de forma a mudar comportamento. Não há desafios!!

Porém, na medida em que são apresentados aos porquês das suas posturas, atitudes e comportamentos através de determinadas funcionalidades do cérebro ou realizam reflexões sobre os próprios comportamentos e/ou pensamentos (certezas), os aprendentes podem deixar de acreditar que apresentam certas dificuldades (estigma que carregam, muitas vezes, por causa da fala constante dos ‘mais velhos’ sobre eles) e se esforcem por aprender individualmente ou em grupo. Neste momento sim, diante da reflexão e do trabalho em grupo, pode-se articular o cérebro de recompensa. Neste momento sim, pode-se introduzir valores como moral, ética, solidariedade, equilíbrio, respeito e educação para consigo mesmo e o outro.

Os sujeitos-aprendentes não mais se satisfazem em acessar ou agir em processo ‘pré-fabricados’ do começo ao fim. Não são passivos e assíncronos; têm interesses próprios e chegam às escolas já seduzidos por um mundo midiático em diferentes ambientes. A sedução está na possibilidade de reinventar a arquitetura virtual no ambiente educacional, de acordo com um coletivo. A sedução está no nível de sinergia e de interatividade permitidas e incentivadas no período escolar de aprendizado.

Em sala de aula, no envolvimento afetivo, muitas representações se estabelecem e se esclarecem pelos vínculos e vivência no grupo escolar. Ao mesmo tempo ambos contem em si mesmo apropriações emocionais, materiais, psicológicas e culturais diferentes cujo ‘tempero’ (trocas simbólicas e/ou reais) gera novos desafios emocionais e novas aprendizagens conteúdisticas. Há uma sensação de pertencimento.

Do vínculo o que se constrói é o apego. Do apego, um modus operandi em que, mesmo os aprendizados, as relações adaptativas e assimilativas dos sujeitos junto às informações se dão dentro de dinâmicas e estratégias reconhecidas porque já experimentadas (vividas). É quase uma ritualização de lembranças e esquecimentos (memória) em parceria com os elementos constitutivos do patrimônio mnemônico sociocultural. E estes, quando tratados de maneira focada e agradável dão novos significados aos objetivos iniciais de quaisquer práticas de ensino. Ainda assim, na cena pedagógica, ‘sotaques’ geracionais diversos.

Mesmo hoje, na convivência de duas gerações, no caso, em sala, há uma memória que remete a um passado, muito presente e necessária, e em processo de adaptação; e há uma memória que se processa na relação com o presente, como forma de assimilação. A convergência é pulsante e dá equilíbrio ao desenvolvimento das relações e inter-relações. E a perspectiva é dar significância às proximidades e a cada contato, mesmo reconhecendo as diversidades e respeitando as subjetividades.

Há um mapa mental[1] que só se modifica (por acréscimo) lentamente, ou melhor, com muita reflexão, análise e atenção, porque atinge “... numerosas funções cognitivas humanas: memória (banco de dados, hiperdocumentos, arquivos digitais de todos os tipos), imaginação (simulações), percepção (sensores digitais, telepresença, realidades virtuais), raciocínios (inteligência artificial, modelização de fenômenos complexos)” (LEVY, 2003, p. 157).

Neste sentido, já não se pode comparar os cérebros com um computador. Neste mundo de convergência intensa e de adaptações não menos radicais, ele (computador) se torna uma mera ‘máquina de escrever sofisticada’ e a Internet, um espaço de acesso mais rápido e fácil de encontro com a informação: se comparado com a capacidade e nas relações complexas ocorridas na memória humana.

Neste momento do trabalho, a memória está sendo entendida como a capacidade de reter múltiplas informações e (re)transmiti-las às novas gerações através de diferentes suportes empíricos e hipertextuais, como voz, música, imagem, texto etc. Ela é um identificador do patrimônio cultural de cada um ou do coletivo e é também um fator extremamente importante do sentimento de pertença de uma pessoa em um grupo como maneira de reconstruir-se.

Ainda assim, com o tempo, a memória torna-se livre e fortemente seletiva. Seu trabalho de organização das informações, documentos de uma época, torna-se mais exigente e menos propensa a especulações e probabilidades de uma cultura em ascensão. Esta exigência (quase resistência) é que vai distinguir formas de apropriação das duas gerações que se conectam no século XXI.

Contemporaneamente, a facilidade e rapidez dos meios de comunicação muito relacionados às influências das tecnologias informáticas estabeleceram um aumento das informações cujo acesso pode ser feito em diferentes suportes. Este volume de informações aumentou o nível de ansiedade humana quanto ao consumo de informação. Os professores são afetados por este movimento acelerado e se sentem dissociados, no sentido de perceberem que, apesar das suas expectativas, não têm tempo para apreensão real de todas as informações ou mesmo de todas as exigências do novo tempo.

Esta visão ansiosa (ou dissociada) diminui o cuidado seletivo em relação às suas estratégias de ensino, ainda que esteja preso ao movimento de reorganização cognitiva da geração nascida imersa no ciberespaço. Não se deve entender que haja uma forma acrítica de assimilar as informações, de recusar os avanços tecnológicos, ou de desconhecimento técnico, mas deve-se acreditar numa condição mnemônica natural daqueles que nasceram tendo as tecnologias da informática como parte da cultura, e uma condição adaptativa (reflexiva) daqueles que antecederam estas mesmas tecnologias.

Professores têm uma memória sociocultural que os identifica com um determinado tempo, senão pelas ferramentas de que se cerca para empreender aprendizagem, pelo conjunto teórico ao qual tem contato em sua formação profissional. Ambas tornam-se suas marcas intrínsecas. Segundo Stuart Hall (2000), as ferramentas tecnológicas da informática “não são ‘coisas’ com as quais [os professores] nascem, mas são ‘coisas’ formadas e transformadas no interior / processo de representação [e de ensino]”.

Toda a questão do diálogo entre Educação e Neurociência, do diálogo entre professor, planejamento e aprendentes, é uma questão de esforço diário para a conquista da qualidade do ensino e de pessoas melhores e mais bem integradas em sociedade. E tudo se dá no cérebro.

O cérebro é estruturado para ser capaz de processar as informações e assim ser educado. Ele é fiel escudeiro de acordo com Relvas (2012). E diante de determinadas dificuldades, se apresenta com ativação compensatória em regiões cerebrais normalmente sem ligação com a própria dificuldade. É um sistema integrado de informações e emoções, cuja excitação provoca alterações em múltiplas regiões.

Psicologia, neurociência e pedagogia juntas visam transformar a prática de ensino pelo conhecimento científico. Questões como o que é importante saber, quem está preparado para ensinar, quem deve ser ensinado e de que maneira inquietam educadores desde sempre ganham força em discussões pedagógicas, palestras e publicações em geral.

Antes de quaisquer rotulações ‘neuro’, o momento da educação é de aproveitamento dos novos conhecimentos sobre o cérebro na prática da sala de aula. E, como principio, é preciso rever as teorias da aprendizagem (principalmente Piaget, Vygotsky e Wallon) e alguns temas caros ao campo educacional como prática de ensino, projetos pedagógicos, planejamento e avaliação.

Profª Claudia Nunes

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[1] Segundo Ontoria (2004, p.25), “O mapa mental é um recurso que canaliza a criatividade porque utiliza as habilidades a ela relacionadas, sobre tudo a imaginação, a associação de idéias e a flexibilidade [...], é reflexo gráfico e externo do pensamento irradiante e criativo a partir de uma imagem central. [...] representa uma realidade multidimensional”.

Novas tecnologias e NEUROCIÊNCIA

Com aprendentes do século XXI é óbvio que, dentre tantos recursos, as novas tecnologias devem ser incluídas dentre os recursos interventivos da aprendizagem. Elas pertencem ao contemporâneo, ao cotidiano e à realidade, principalmente daqueles nascidos a partir da década de 80. Elas integram os recursos pedagógicos porque renovam (por afinidade) a sensação de pertencimento dos próprios aprendentes no processo de realização das atividades de ensino. Mas não se deve esquecer que o cérebro é tecnologia primeva humana. É o órgão do movimento, da aprendizagem e do conhecimento. É mutável diante da relação com o mundo externo. Logo ensinar (enviar um estímulo) aos aprendentes é propor confrontos com informações pré-conhecidas instaladas na memória a fim de torná-las relevantes no âmbito da relação de ensino e observar como estes se estabelecem como ferramenta de integração social. É preciso capacitar os aprendentes a (re)construir os significados atribuídos a essa realidade e a essa relação (ANTUNES, 2007).

Na possibilidade de uma prática de ensino mais focada num conhecimento prévio, até os aprendentes podem se aproveitar do processo, ou seja, como parceiros do ensino e agentes da própria aprendizagem, podem conhecer o funcionamento do próprio cérebro e mudar sua visão sobre aprendizagem ou sobre porque estão na escola. É também uma forma de se criar autonomia e autogerenciamento da informação em conhecimento.

Para muitos deles ainda, o espaço da escola é igual a um parque de diversões: serve para mil socializações menos estudar. E por quê? Porque encontram um cotidiano escolar sempre igual: chegar, sentar, copiar, fazer exercícios de fixação e ir embora. Que sentido tem isso? Quase nenhum. E pior, na maioria dos casos, em três ou quatro horas, é chegar, sentar, copiar e fazer exercícios de fixação de duas ou três áreas do saber diferentes e ir embora. Nada disso se relaciona com a aprendizagem em si mesma. Nada se estabelece na memória de longa duração, gerenciada pelo hipocampo e pela amígdala, de forma a mudar comportamento. Não há desafios!!

Porém, na medida em que são apresentados aos porquês das suas posturas, atitudes e comportamentos através de determinadas funcionalidades do cérebro ou realizam reflexões sobre os próprios comportamentos e/ou pensamentos (certezas), os aprendentes podem deixar de acreditar que apresentam certas dificuldades (estigma que carregam, muitas vezes, por causa da fala constante dos ‘mais velhos’ sobre eles) e se esforcem por aprender individualmente ou em grupo. Neste momento sim, diante da reflexão e do trabalho em grupo, pode-se articular o cérebro de recompensa. Neste momento sim, pode-se introduzir valores como moral, ética, solidariedade, equilíbrio, respeito e educação para consigo mesmo e o outro.

Os sujeitos-aprendentes não mais se satisfazem em acessar ou agir em processo ‘pré-fabricados’ do começo ao fim. Não são passivos e assíncronos; têm interesses próprios e chegam às escolas já seduzidos por um mundo midiático em diferentes ambientes. A sedução está na possibilidade de reinventar a arquitetura virtual no ambiente educacional, de acordo com um coletivo. A sedução está no nível de sinergia e de interatividade permitidas e incentivadas no período escolar de aprendizado.

Em sala de aula, no envolvimento afetivo, muitas representações se estabelecem e se esclarecem pelos vínculos e vivência no grupo escolar. Ao mesmo tempo ambos contem em si mesmo apropriações emocionais, materiais, psicológicas e culturais diferentes cujo ‘tempero’ (trocas simbólicas e/ou reais) gera novos desafios emocionais e novas aprendizagens conteúdisticas. Há uma sensação de pertencimento.

Do vínculo o que se constrói é o apego. Do apego, um modus operandi em que, mesmo os aprendizados, as relações adaptativas e assimilativas dos sujeitos junto às informações se dão dentro de dinâmicas e estratégias reconhecidas porque já experimentadas (vividas). É quase uma ritualização de lembranças e esquecimentos (memória) em parceria com os elementos constitutivos do patrimônio mnemônico sociocultural. E estes, quando tratados de maneira focada e agradável dão novos significados aos objetivos iniciais de quaisquer práticas de ensino. Ainda assim, na cena pedagógica, ‘sotaques’ geracionais diversos.

Mesmo hoje, na convivência de duas gerações, no caso, em sala, há uma memória que remete a um passado, muito presente e necessária, e em processo de adaptação; e há uma memória que se processa na relação com o presente, como forma de assimilação. A convergência é pulsante e dá equilíbrio ao desenvolvimento das relações e inter-relações. E a perspectiva é dar significância às proximidades e a cada contato, mesmo reconhecendo as diversidades e respeitando as subjetividades.

Há um mapa mental[1] que só se modifica (por acréscimo) lentamente, ou melhor, com muita reflexão, análise e atenção, porque atinge “... numerosas funções cognitivas humanas: memória (banco de dados, hiperdocumentos, arquivos digitais de todos os tipos), imaginação (simulações), percepção (sensores digitais, telepresença, realidades virtuais), raciocínios (inteligência artificial, modelização de fenômenos complexos)” (LEVY, 2003, p. 157).

Neste sentido, já não se pode comparar os cérebros com um computador. Neste mundo de convergência intensa e de adaptações não menos radicais, ele (computador) se torna uma mera ‘máquina de escrever sofisticada’ e a Internet, um espaço de acesso mais rápido e fácil de encontro com a informação: se comparado com a capacidade e nas relações complexas ocorridas na memória humana.

Neste momento do trabalho, a memória está sendo entendida como a capacidade de reter múltiplas informações e (re)transmiti-las às novas gerações através de diferentes suportes empíricos e hipertextuais, como voz, música, imagem, texto etc. Ela é um identificador do patrimônio cultural de cada um ou do coletivo e é também um fator extremamente importante do sentimento de pertença de uma pessoa em um grupo como maneira de reconstruir-se.

Ainda assim, com o tempo, a memória torna-se livre e fortemente seletiva. Seu trabalho de organização das informações, documentos de uma época, torna-se mais exigente e menos propensa a especulações e probabilidades de uma cultura em ascensão. Esta exigência (quase resistência) é que vai distinguir formas de apropriação das duas gerações que se conectam no século XXI.

Contemporaneamente, a facilidade e rapidez dos meios de comunicação muito relacionados às influências das tecnologias informáticas estabeleceram um aumento das informações cujo acesso pode ser feito em diferentes suportes. Este volume de informações aumentou o nível de ansiedade humana quanto ao consumo de informação. Os professores são afetados por este movimento acelerado e se sentem dissociados, no sentido de perceberem que, apesar das suas expectativas, não têm tempo para apreensão real de todas as informações ou mesmo de todas as exigências do novo tempo.

Esta visão ansiosa (ou dissociada) diminui o cuidado seletivo em relação às suas estratégias de ensino, ainda que esteja preso ao movimento de reorganização cognitiva da geração nascida imersa no ciberespaço. Não se deve entender que haja uma forma acrítica de assimilar as informações, de recusar os avanços tecnológicos, ou de desconhecimento técnico, mas deve-se acreditar numa condição mnemônica natural daqueles que nasceram tendo as tecnologias da informática como parte da cultura, e uma condição adaptativa (reflexiva) daqueles que antecederam estas mesmas tecnologias.

Professores têm uma memória sociocultural que os identifica com um determinado tempo, senão pelas ferramentas de que se cerca para empreender aprendizagem, pelo conjunto teórico ao qual tem contato em sua formação profissional. Ambas tornam-se suas marcas intrínsecas. Segundo Stuart Hall (2000), as ferramentas tecnológicas da informática “não são ‘coisas’ com as quais [os professores] nascem, mas são ‘coisas’ formadas e transformadas no interior / processo de representação [e de ensino]”.

Toda a questão do diálogo entre Educação e Neurociência, do diálogo entre professor, planejamento e aprendentes, é uma questão de esforço diário para a conquista da qualidade do ensino e de pessoas melhores e mais bem integradas em sociedade. E tudo se dá no cérebro.

O cérebro é estruturado para ser capaz de processar as informações e assim ser educado. Ele é fiel escudeiro de acordo com Relvas (2012). E diante de determinadas dificuldades, se apresenta com ativação compensatória em regiões cerebrais normalmente sem ligação com a própria dificuldade. É um sistema integrado de informações e emoções, cuja excitação provoca alterações em múltiplas regiões.

Psicologia, neurociência e pedagogia juntas visam transformar a prática de ensino pelo conhecimento científico. Questões como o que é importante saber, quem está preparado para ensinar, quem deve ser ensinado e de que maneira inquietam educadores desde sempre ganham força em discussões pedagógicas, palestras e publicações em geral.

Antes de quaisquer rotulações ‘neuro’, o momento da educação é de aproveitamento dos novos conhecimentos sobre o cérebro na prática da sala de aula. E, como principio, é preciso rever as teorias da aprendizagem (principalmente Piaget, Vygotsky e Wallon) e alguns temas caros ao campo educacional como prática de ensino, projetos pedagógicos, planejamento e avaliação.

Profª Claudia Nunes

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[1] Segundo Ontoria (2004, p.25), “O mapa mental é um recurso que canaliza a criatividade porque utiliza as habilidades a ela relacionadas, sobre tudo a imaginação, a associação de idéias e a flexibilidade [...], é reflexo gráfico e externo do pensamento irradiante e criativo a partir de uma imagem central. [...] representa uma realidade multidimensional”.

NEUROCIÊNCIA e os desafios em sala de aula

“O que muda na mudança se tudo em volta é uma dança no trajeto da esperança, junto ao que nunca se alcança?” Carlos Drummond de Andrade.

Desde a década de 80 quando a informatização ganhou todos os setores de muitas sociedades, há uma geração evoluindo por dentro do ‘novo’ ambiente virtual. A evolução da maquinaria da Informática se deu em paralelo com o crescimento físico e mental da geração ‘nativa digital’ estabelecendo um ‘novo’ jogo cognitivo emocional surpreendente. E a escola não ficou isenta de tantas influências.

Quando se pensa na Neurociência participando deste mundo, pensa-se em oportunidades de revalorizar o mundo educacional, aproveitando os níveis (e tipos) de acesso às mais variadas tecnologias digitais e virtuais no contexto da mutabilidade neural; articulando novas práticas de ensino com a influência da ‘nova’ cognição de forma a estimular funções superiores como memória e linguagem; e gerenciando (e corticalizando) a ascensão (e solidificação) de diferentes comportamentos e emoções, advindas das ‘modernas’ maneiras de se construir relações educativas, sociais e pessoais.

Mas é preciso ter cuidados extras: ainda nos tempos de hoje, mais tecnológicos e velozes, parte dos aprendentes absorve o fluxo de informações com mais lentidão do que outros ou prioriza certos instrumentos em detrimento outros, dependendo das suas formas de contato ou necessidades. De acordo com Relvas (2012), os primeiros são os cérebros ‘lentiuns’; e os outros, os ‘pentiuns’, em uma analogia ‘afetiva’ aos processadores dos computadores. E o que isso quer dizer? Diante de um contexto educacional com a pretensão de gerar mudanças de comportamento cognitivo, ainda que muito tecnológico, os ritmos neurais e emocionais estão/são diferentes ou como afirma Baumann (2007, p.07) mais ‘líquidos’, ou seja, (...) mudando num tempo mais curto do que aquele necessário para a consolidação, em hábitos e rotinas, e formas de agir, o que institui outras atenções, por exemplo, às novas formas de aprender.

Há, em sala de aula, diálogos de tempos muito diferentes sempre, hoje, recrudescidos pela ampliação do número de informações (e práticas) as quais os aprendentes são expostos antes (e mesmo durante) do processo de formação ‘humana’. Em sala, digladiam-se valores, desejos, emoções, informações e aprendizados de tempos diversos. Muitas vezes, por isso, há uma desarmonia, por exemplo, nas construções afetivas, hoje, entendidas, pelo estudo neurocientífico, como pontas de lança ao processo de desenvolvimento da aprendizagem significativa. É na percepção da diversidade que se pode empreender desafios contextualizados e estimular, tanto as curiosidades, quanto as criatividades, dentro e fora da sala de aula.

Cada vez mais a abordagem neurocientífica do aprendizado é entendida como um sistema de referência teórico para práticas educacionais para além das ciências biológicas e está decisivamente construindo olhares (alicerces) mais focados nas formas de aprender dos aprendentes, principalmente porque, hoje em dia, ao mesmo tempo em que se percebem modificações no circuito cognitivo e da memória, já se entende que o aprendizado varia de acordo com a perspectiva de quem o descreve. Temos que valorizar, de pronto, as experiências dos aprendentes porque estas fundamentam as memórias tão importantes ao processo intelectual e afetivo.

Neste sentido, duas reflexões são importantes: a ‘neurociência do aprendizado’ é entendida como o processo cerebral em que o cérebro reage a um estímulo, o que envolve percepção, processamento e integração da informação; e o olhar dos educadores que consideram o mesmo aprendizado, é um processo ativo que leva à aquisição de conhecimento, o que por sua vez acarreta mudanças duradouras, mensuráveis e específicas de comportamento.

Mesmo assim, não se pode descartar a ideia de que, no século XXI, os aprendentes estão se comportando diferente. Mesmo em seu dia a dia fora da escola, os aprendentes assimilaram outras características por causa de suas intensas imersões conectivas no mundo virtual e isso não pode ser banalizado ou esquecido. Há peculiaridades cognitivas, emocionais, sociais e culturais acontecendo a olho nu e isto precisa ser identificado, discutido e modificado pelos responsáveis pelo ensino e aprendizagem porque há uma geração se sentindo muito livre, muito autônoma, muito ‘senhora de si’ tendo em vista as posturas tomadas diante, por exemplo, de seu excessivo tempo em frente à tela de um computador.

No campo educacional, o ‘ensinar’ tradicional começa a cair em desuso (porque visa formação heterogênea) e precisa ser repensado quase urgentemente. De acordo com Relvas, (...) se existem várias maneiras de aprender pelos circuitos neurais, têm-se diferentes maneiras de ensinar (2012, p. 55). E na relação com os aprendentes, estas outras maneiras de ensinar iniciam-se pelo sentir e perceber os pontos pelos quais o educador deve incidir suas propostas educacionais e suas mediações de aprendizagem.

Professores hoje são estimuladores e cultivadores de potencialidades e de inteligências sejam elas quais forem. Então a ideia é entender melhor como se dá o desenvolvimento biopsicossocial dos aprendentes e para isso estabelecer aproximações afetivas mais constantes, mudar um pouco o próprio comportamento pessoal e adquirir estratégias de mais acolhimento e focadas nos desafios.

Neste ínterim, o conteúdo começa a ser visto simplesmente como ponta do iceberg educacional. Questões como ‘como o aprendente aprende?’ ou ‘de que forma ele aprende?’ passam a ter grande importância à criação das práticas de ensino porque principiam o estabelecimento do afeto, da confiança, da amistosidade e da sinceridade entre todos, suas necessidades e desejos, futuros ou presentes.

Mas, pelo que se percebe (e é voz recorrente), o aprendente parece não ter vontade de aprender. Na maioria dos casos, ele tem tudo, tudo é fácil, rápido. É a era do “tudo ao mesmo tempo agora”; ou como diz Relvas (2012), é a era do ‘fast food’ em que tudo pode em nome da tranquilidade e do pouco trabalho, tanto na família, quanto na escola; ou ainda, é a era do “cérebro de recompensa”, em que tudo que é solicitado ao aprendente precisa de um retorno, um lucro, algo material ou físico que estimule à vontade de realizar, de fazer, não apenas de aprender. E é preciso refletir sobre isso também diante das tantas demandas impostas a este educador no cotidiano de sua profissão.

É uma complexidade de fatores dentro da complexidade humana, logo é preciso estudar continuamente. Ao reconhecer as regiões o cérebro em que estão envolvidas as funções cognitivas como, por exemplo, a leitura e o cálculo; entender a importância do reconhecimento dos mecanismos cerebrais que subjazem as habilidades que os aprendentes devem adquirir efetivamente; e, principalmente, compreender as razões biológicas dos comportamentos, mesmo dos chamados ‘desvios de conduta’; o professor desenvolver metodologias diferenciadas; ter flexibilidade em suas maneiras de avaliar; e criar vínculos mais positivos e de interesse com seus aprendentes.

Atividades lúdicas (diferentes), dinâmicas de grupos temáticas, projetos interdisciplinares, visitas técnicas etc., estimulam conexões sinápticas diversas e a mutabilidade cerebral; estimulam mais humanidades (menos violência) entre muitos e solidariedade entre todos; estimulam mais autonomia, participação e autoestima; estimulam, enfim, mudança de comportamento e fortalecimento dos desempenhos pertinentes ao convívio em sociedade.

Profª Claudia Nunes

Referências:

BAUMAN, Zygmunt. Vida Líquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editora, 2007.

RELVAS, Marta Pires. Neurociência na prática pedagógica. Rio de Janeiro: WAK editora, 2012.