“O que muda na mudança
se tudo em volta é uma dança no trajeto da esperança, junto ao que nunca se
alcança?” Carlos Drummond de Andrade.
Desde a década de 80
quando a informatização ganhou todos os setores de muitas sociedades, há uma
geração evoluindo por dentro do ‘novo’ ambiente virtual. A evolução da
maquinaria da Informática se deu em paralelo com o crescimento físico e mental
da geração ‘nativa digital’ estabelecendo um ‘novo’ jogo cognitivo emocional
surpreendente. E a escola não ficou isenta de tantas influências.
Quando se pensa na
Neurociência participando deste mundo, pensa-se em oportunidades de revalorizar
o mundo educacional, aproveitando os níveis (e tipos) de acesso às mais
variadas tecnologias digitais e virtuais no contexto da mutabilidade neural;
articulando novas práticas de ensino com a influência da ‘nova’ cognição de
forma a estimular funções superiores como memória e linguagem; e gerenciando (e
corticalizando) a ascensão (e solidificação) de diferentes comportamentos e
emoções, advindas das ‘modernas’ maneiras de se construir relações educativas,
sociais e pessoais.
Mas é preciso ter
cuidados extras: ainda nos tempos de hoje, mais tecnológicos e velozes, parte
dos aprendentes absorve o fluxo de informações com mais lentidão do que outros
ou prioriza certos instrumentos em detrimento outros, dependendo das suas
formas de contato ou necessidades. De acordo com Relvas (2012), os primeiros
são os cérebros ‘lentiuns’; e os outros, os ‘pentiuns’, em uma analogia
‘afetiva’ aos processadores dos computadores. E o que isso quer dizer? Diante
de um contexto educacional com a pretensão de gerar mudanças de comportamento cognitivo,
ainda que muito tecnológico, os ritmos neurais e emocionais estão/são
diferentes ou como afirma Baumann (2007, p.07) mais ‘líquidos’, ou seja, (...) mudando num tempo mais curto do que
aquele necessário para a consolidação, em hábitos e rotinas, e formas de agir, o
que institui outras atenções, por exemplo, às novas formas de aprender.
Há, em sala de aula,
diálogos de tempos muito diferentes sempre, hoje, recrudescidos pela ampliação
do número de informações (e práticas) as quais os aprendentes são expostos antes
(e mesmo durante) do processo de formação ‘humana’. Em sala, digladiam-se
valores, desejos, emoções, informações e aprendizados de tempos diversos.
Muitas vezes, por isso, há uma desarmonia, por exemplo, nas construções
afetivas, hoje, entendidas, pelo estudo neurocientífico, como pontas de lança
ao processo de desenvolvimento da aprendizagem significativa. É na percepção da
diversidade que se pode empreender desafios contextualizados e estimular, tanto
as curiosidades, quanto as criatividades, dentro e fora da sala de aula.
Cada vez mais a
abordagem neurocientífica do aprendizado é entendida como um sistema de
referência teórico para práticas educacionais para além das ciências biológicas
e está decisivamente construindo olhares (alicerces) mais focados nas formas de
aprender dos aprendentes, principalmente porque, hoje em dia, ao mesmo tempo em
que se percebem modificações no circuito cognitivo e da memória, já se entende
que o aprendizado varia de acordo com a perspectiva de quem o descreve. Temos
que valorizar, de pronto, as experiências dos aprendentes porque estas
fundamentam as memórias tão importantes ao processo intelectual e afetivo.
Neste sentido, duas
reflexões são importantes: a ‘neurociência do aprendizado’ é entendida como o
processo cerebral em que o cérebro reage a um estímulo, o que envolve
percepção, processamento e integração da informação; e o olhar dos educadores
que consideram o mesmo aprendizado, é um processo ativo que leva à aquisição de
conhecimento, o que por sua vez acarreta mudanças duradouras, mensuráveis e
específicas de comportamento.
Mesmo assim, não se
pode descartar a ideia de que, no século XXI, os aprendentes estão se
comportando diferente. Mesmo em seu dia a dia fora da escola, os aprendentes
assimilaram outras características por causa de suas intensas imersões
conectivas no mundo virtual e isso não pode ser banalizado ou esquecido. Há
peculiaridades cognitivas, emocionais, sociais e culturais acontecendo a olho
nu e isto precisa ser identificado, discutido e modificado pelos responsáveis
pelo ensino e aprendizagem porque há uma geração se sentindo muito livre, muito
autônoma, muito ‘senhora de si’ tendo em vista as posturas tomadas diante, por
exemplo, de seu excessivo tempo em frente à tela de um computador.
No campo educacional,
o ‘ensinar’ tradicional começa a cair em desuso (porque visa formação
heterogênea) e precisa ser repensado quase urgentemente. De acordo com Relvas,
(...) se existem várias maneiras de
aprender pelos circuitos neurais, têm-se diferentes maneiras de ensinar (2012,
p. 55). E na relação com os aprendentes, estas outras maneiras de ensinar
iniciam-se pelo sentir e perceber os pontos pelos quais o educador deve incidir
suas propostas educacionais e suas mediações de aprendizagem.
Professores hoje são
estimuladores e cultivadores de potencialidades e de inteligências sejam elas
quais forem. Então a ideia é entender melhor como se dá o desenvolvimento
biopsicossocial dos aprendentes e para isso estabelecer aproximações afetivas
mais constantes, mudar um pouco o próprio comportamento pessoal e adquirir estratégias
de mais acolhimento e focadas nos desafios.
Neste ínterim, o
conteúdo começa a ser visto simplesmente como ponta do iceberg educacional.
Questões como ‘como o aprendente aprende?’ ou ‘de que forma ele aprende?’
passam a ter grande importância à criação das práticas de ensino porque
principiam o estabelecimento do afeto, da confiança, da amistosidade e da
sinceridade entre todos, suas necessidades e desejos, futuros ou presentes.
Mas, pelo que se
percebe (e é voz recorrente), o aprendente parece não ter vontade de aprender.
Na maioria dos casos, ele tem tudo, tudo é fácil, rápido. É a era do “tudo ao
mesmo tempo agora”; ou como diz Relvas (2012), é a era do ‘fast food’ em que
tudo pode em nome da tranquilidade e do pouco trabalho, tanto na família,
quanto na escola; ou ainda, é a era do “cérebro de recompensa”, em que tudo que
é solicitado ao aprendente precisa de um retorno, um lucro, algo material ou
físico que estimule à vontade de realizar, de fazer, não apenas de aprender. E
é preciso refletir sobre isso também diante das tantas demandas impostas a este
educador no cotidiano de sua profissão.
É uma complexidade de
fatores dentro da complexidade humana, logo é preciso estudar continuamente. Ao reconhecer as regiões o cérebro
em que estão envolvidas as funções cognitivas como, por exemplo, a leitura e o cálculo;
entender a importância do reconhecimento dos mecanismos cerebrais que subjazem
as habilidades que os aprendentes devem adquirir efetivamente; e,
principalmente, compreender as razões biológicas dos comportamentos, mesmo dos
chamados ‘desvios de conduta’; o professor desenvolver metodologias
diferenciadas; ter flexibilidade em suas maneiras de avaliar; e criar vínculos
mais positivos e de interesse com seus aprendentes.
Atividades lúdicas
(diferentes), dinâmicas de grupos temáticas, projetos interdisciplinares,
visitas técnicas etc., estimulam conexões sinápticas diversas e a mutabilidade
cerebral; estimulam mais humanidades (menos violência) entre muitos e
solidariedade entre todos; estimulam mais autonomia, participação e autoestima;
estimulam, enfim, mudança de comportamento e fortalecimento dos desempenhos
pertinentes ao convívio em sociedade.
Profª
Claudia Nunes
Referências:
BAUMAN, Zygmunt. Vida Líquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editora, 2007.
RELVAS, Marta Pires. Neurociência na prática pedagógica. Rio de Janeiro: WAK editora,
2012.
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