.jpg)
Há muito venho pensando em estratégias para escrita em sala de aula. Sou professora de Literatura do Ensino Médio (noite) no Estado/RJ. Mesmo em tempos de acesso às ferramentas digitais, observo uma antipatia real dos alunos, no Ensino Médio, quando a ação de escrever é solicitada. Sempre acreditei que esta aversão se relacionava a um passado estudantil inglório neste item. E minimizava minha responsabilidade, afinal, no Ensino Médio, toda dificuldade de escrita já se enraizou, o que torna ‘sonhadora’ pensar em promover fortes mudanças de comportamento quanto a produção textual. Eu me enganei...
Ao invés de certezas resolvi me redimir e mudei o foco: meu olhar analítico saiu do aluno e foi para o professor. Primeira descoberta: a formação do professor ainda é bancária. Passa-se pelo Ensino Superior como um grande reservatório de teorias cujo entendimento não tem a colaboração de práticas. Nem o estágio ajuda! Em nosso início de trabalho, temos a ferramenta, mas não sabemos como fazer e/ou como selecionar as mais adequadas ao grupo. A criatividade do professor não se estabelece nos bancos escolares, acontece já na vida profissional. Sala de aula e alunos formam nosso laboratório de experimentações de ensino. Mas como disse em texto anterior: é preciso mais do que disposição, é preciso pré-disposição do professor.
Não temos preparação para as complexas expectativas de aprendizagens com as quais nos deparamos quando em atuação profissional. O que acontece? Projetamos propostas de ensino em paralelo com nossos próprios valores, posturas e conceitos, ou seja, criamos estratégias confortáveis com objetivos repetitivos e resultados previsíveis, para nós mesmos. É o processo de homogeneização / linearização dos saberes. Reproduzimos formas de ensino. É nosso mecanismo de defesa. Ainda assim continuamos nos deparando com sujeitos avessos á leitura e à escrita, ou pelo menos, sujeitos que claramente se sentiam desconfortáveis com as atividades de leitura e de escrita. Por que? O que acontece?
Fora todas as outras importantes manifestações artísticas, a escrita verbal tornou-se um meio de comunicação significativa imprescindível em grande parte das sociedades no mundo. Não importa se literária, ou não-literária, a linguagem verbal imprimiu a cultura de cada sociedade mais concretamente, ou seja, lhe deu visibilidade; e tem a característica de atravessar a linha do tempo histórico sem perder significância ou contato com sua origem. Então a experiência de redigir é importante em nosso sistema escolar porque é uma questão de cidadania. Chamar de ‘redação’ ou ‘produção textual’ também não importa, o que se pretende sempre, na escola, é criar o hábito de leitura e da escrita com argumentos e sem pecar muito na semântica e/ou sintaxe, de forma que o aluno compreenda vários dos sentidos possíveis de uma escrita, agora, seja ela, corporal, imagética, visual e verbal e possa fazer escolhas coerentes no cotidiano.
Assim cada vez mais acredito: existe uma didática para o incentivo à produção textual? Não sei... Percebo apenas a existência de estratégias e recursos de ensino que podem ajudar a despertar o gosto/habito de leitura e de escrita e estas favorecendo a vida de nossos alunos. Mesmo não preparados, professores e alunos precisam se apresentar predispostos. Antes de tudo, o básico: professores precisam de mais referências quanto aos contextos das comunidades em que atuarão / da literatura; e os alunos precisam ser esclarecidos quanto às expectativas de ensino do professor (objetivos). O embaraço, assim, além de minimizado, pode ser entendido por ambos e melhor desenvolvido em sala de aula.
Em meus anos de ensino de Literatura assumi como real a seguinte postura: sem critérios, objetivos e formas de avaliação reais e claras não se estimula ninguém a fazer nada em sala. Outro dia li algo como: ‘sala de aula deve ser sala-ambiente’. Se ambiente, se espaço de outras socializações, não há como permanecer ali se não for pelo prazer, pela alegria ou, pelo menos, por uma grande sensação de empatia. Os livros não nos/lhes ensinam isso e as tecnologias podem, no máximo, mediar boas tentativas. Envolver sujeitos em temas variados principia por oportunizar escolhas mais independentes. Hoje, por exemplo, experimentei introduzir o jornal em sala.
Surpreendentemente não houve repúdio, houve sim, um grande susto e seguido da pergunta: ‘podemos mesmo ler o jornal na sala?’. Com uma resposta positiva, a sala ganhou nova organização e movimento. O último filme, algumas noticias, diferentes propagandas, tudo era motivo de comentário e diálogo entre eles. Mais risos, mais interação. Às vezes o burburinho ganhava volume, mas dentro de sala lia-se o jornal e dialogava-se sobre ele. Depois de alguns minutos de total liberdade, comecei a mediação e propus atividade cujas etapas poderiam me mostrar níveis de leitura e escrita do grupo, ainda assim mantive liberdade: podiam escolher temos ou noticias para futura argumentação. Ainda que soubessem que havia uma avaliação acontecendo, estava instalado um ambiente agradável em sala. Ao final, cada grupo apresentava sua visão sobre as noticias que escolheram e eu, depois, poderia ter um diagnóstico prévio sobre a turma. Desta poderia tirar alguns indicativos para o desenvolvimento de planos de aula mais adequados.
Nós, professores, não temos a menor chance de eliminarmos as dificuldades de leitura e escrita no Ensino Médio. Estas são resultado de um histórico estudantil independente de nossas vontades. Nosso papel é oferecer técnicas e ferramentas possíveis para o aprimoramento do gosto pela leitura e escrita, além de fazer com que saibam que esta habilidade (de escrita) pode inseri-los com mais autonomia nas relações, na sociedade, no mercado. Segundo SERAFINI, “aprender a escrever significa adquirir gradativamente algumas habilidades do mesmo modo que se aprende a andar de bicicleta. No começo tudo parece difícil: é preciso perder o equilíbrio, distribuir o peso, manter os braços esticados, as pernas pedalando, mas nenhum movimento vem automaticamente” (1992, p.21).
As atividades e exercícios de motivação para leitura e escrita devem ser uma constante, porque nenhuma delas acontece naturalmente. Diante de alguns temas, o aluno deve ter um conjunto mínimo de técnicas que favoreçam a realização da atividade/ produção de texto. Estas técnicas podem ser observadas quando, como exemplo-demonstrativo, decompomos um mesmo texto em muitas camadas: apresentar o texto e deixá-los ler; pedir que separem as idéias principais apresentadas em cada parágrafo do texto; pedir que criem um conjunto de palavras-chave para cada idéia; pedir que separem uma palavra-chave de cada conjunto de palavras-chave de cada idéia. Neste momento o professor pode trabalhar criativamente com as palavras e, talvez, solicitar que os alunos recontem /reescrevam a história utilizando todas as palavras; ou pedir que os alunos discutam em grupo sobre duas ou mais palavras-chave; e/ou, por fim, pedir que todos determinem qual é a palavra que representaria o texto e apresentar suas (do grupo) idéias (sobre a palavra) por escrito.
É bom dizermos que nossos alunos precisam obter operações elementares como “organizar as próprias idéias, escrever um roteiro, associar cada idéia a um parágrafo, desenvolver o próprio raciocínio, rever e tornar mais legível apropria redação” (SERAFINI, 1992, p.21). Mas como? Dentro de que contexto? De que forma? Por quanto tempo? Não há respostas. Um texto significativo tem uma construção trabalhosa e longa; e demanda tempo e disposição de ambos os atores educacionais. Como fazer isso dentro de uma ‘sala ambiente’ com mais de 40 alunos? A homogeneização de aprendizagem, hoje, é uma ilusão, se realmente respeitarmos às diversidades, principalmente cognitivas, ainda bem! Então como incentivar? Segundo Serafini (1992), uns precisarão de silêncio, outros de inspiração, outros ainda de isolamento. Neste ponto aceitamos a possibilidade de a ‘sala-ambiente’ ser uma ‘ponta do iceberg’ do procedimento de escrever. Sem empenho e conhecimento de algumas técnicas, nosso trabalho em sala torna-se insano e muito fulgaz.
Um conselho: planejamento! Planejamento do tempo!
Profa. Claudia Nunes
Professora Ensino Médio (Literatura)
Ao invés de certezas resolvi me redimir e mudei o foco: meu olhar analítico saiu do aluno e foi para o professor. Primeira descoberta: a formação do professor ainda é bancária. Passa-se pelo Ensino Superior como um grande reservatório de teorias cujo entendimento não tem a colaboração de práticas. Nem o estágio ajuda! Em nosso início de trabalho, temos a ferramenta, mas não sabemos como fazer e/ou como selecionar as mais adequadas ao grupo. A criatividade do professor não se estabelece nos bancos escolares, acontece já na vida profissional. Sala de aula e alunos formam nosso laboratório de experimentações de ensino. Mas como disse em texto anterior: é preciso mais do que disposição, é preciso pré-disposição do professor.
Não temos preparação para as complexas expectativas de aprendizagens com as quais nos deparamos quando em atuação profissional. O que acontece? Projetamos propostas de ensino em paralelo com nossos próprios valores, posturas e conceitos, ou seja, criamos estratégias confortáveis com objetivos repetitivos e resultados previsíveis, para nós mesmos. É o processo de homogeneização / linearização dos saberes. Reproduzimos formas de ensino. É nosso mecanismo de defesa. Ainda assim continuamos nos deparando com sujeitos avessos á leitura e à escrita, ou pelo menos, sujeitos que claramente se sentiam desconfortáveis com as atividades de leitura e de escrita. Por que? O que acontece?
Fora todas as outras importantes manifestações artísticas, a escrita verbal tornou-se um meio de comunicação significativa imprescindível em grande parte das sociedades no mundo. Não importa se literária, ou não-literária, a linguagem verbal imprimiu a cultura de cada sociedade mais concretamente, ou seja, lhe deu visibilidade; e tem a característica de atravessar a linha do tempo histórico sem perder significância ou contato com sua origem. Então a experiência de redigir é importante em nosso sistema escolar porque é uma questão de cidadania. Chamar de ‘redação’ ou ‘produção textual’ também não importa, o que se pretende sempre, na escola, é criar o hábito de leitura e da escrita com argumentos e sem pecar muito na semântica e/ou sintaxe, de forma que o aluno compreenda vários dos sentidos possíveis de uma escrita, agora, seja ela, corporal, imagética, visual e verbal e possa fazer escolhas coerentes no cotidiano.
Assim cada vez mais acredito: existe uma didática para o incentivo à produção textual? Não sei... Percebo apenas a existência de estratégias e recursos de ensino que podem ajudar a despertar o gosto/habito de leitura e de escrita e estas favorecendo a vida de nossos alunos. Mesmo não preparados, professores e alunos precisam se apresentar predispostos. Antes de tudo, o básico: professores precisam de mais referências quanto aos contextos das comunidades em que atuarão / da literatura; e os alunos precisam ser esclarecidos quanto às expectativas de ensino do professor (objetivos). O embaraço, assim, além de minimizado, pode ser entendido por ambos e melhor desenvolvido em sala de aula.
Em meus anos de ensino de Literatura assumi como real a seguinte postura: sem critérios, objetivos e formas de avaliação reais e claras não se estimula ninguém a fazer nada em sala. Outro dia li algo como: ‘sala de aula deve ser sala-ambiente’. Se ambiente, se espaço de outras socializações, não há como permanecer ali se não for pelo prazer, pela alegria ou, pelo menos, por uma grande sensação de empatia. Os livros não nos/lhes ensinam isso e as tecnologias podem, no máximo, mediar boas tentativas. Envolver sujeitos em temas variados principia por oportunizar escolhas mais independentes. Hoje, por exemplo, experimentei introduzir o jornal em sala.
Surpreendentemente não houve repúdio, houve sim, um grande susto e seguido da pergunta: ‘podemos mesmo ler o jornal na sala?’. Com uma resposta positiva, a sala ganhou nova organização e movimento. O último filme, algumas noticias, diferentes propagandas, tudo era motivo de comentário e diálogo entre eles. Mais risos, mais interação. Às vezes o burburinho ganhava volume, mas dentro de sala lia-se o jornal e dialogava-se sobre ele. Depois de alguns minutos de total liberdade, comecei a mediação e propus atividade cujas etapas poderiam me mostrar níveis de leitura e escrita do grupo, ainda assim mantive liberdade: podiam escolher temos ou noticias para futura argumentação. Ainda que soubessem que havia uma avaliação acontecendo, estava instalado um ambiente agradável em sala. Ao final, cada grupo apresentava sua visão sobre as noticias que escolheram e eu, depois, poderia ter um diagnóstico prévio sobre a turma. Desta poderia tirar alguns indicativos para o desenvolvimento de planos de aula mais adequados.
Nós, professores, não temos a menor chance de eliminarmos as dificuldades de leitura e escrita no Ensino Médio. Estas são resultado de um histórico estudantil independente de nossas vontades. Nosso papel é oferecer técnicas e ferramentas possíveis para o aprimoramento do gosto pela leitura e escrita, além de fazer com que saibam que esta habilidade (de escrita) pode inseri-los com mais autonomia nas relações, na sociedade, no mercado. Segundo SERAFINI, “aprender a escrever significa adquirir gradativamente algumas habilidades do mesmo modo que se aprende a andar de bicicleta. No começo tudo parece difícil: é preciso perder o equilíbrio, distribuir o peso, manter os braços esticados, as pernas pedalando, mas nenhum movimento vem automaticamente” (1992, p.21).
As atividades e exercícios de motivação para leitura e escrita devem ser uma constante, porque nenhuma delas acontece naturalmente. Diante de alguns temas, o aluno deve ter um conjunto mínimo de técnicas que favoreçam a realização da atividade/ produção de texto. Estas técnicas podem ser observadas quando, como exemplo-demonstrativo, decompomos um mesmo texto em muitas camadas: apresentar o texto e deixá-los ler; pedir que separem as idéias principais apresentadas em cada parágrafo do texto; pedir que criem um conjunto de palavras-chave para cada idéia; pedir que separem uma palavra-chave de cada conjunto de palavras-chave de cada idéia. Neste momento o professor pode trabalhar criativamente com as palavras e, talvez, solicitar que os alunos recontem /reescrevam a história utilizando todas as palavras; ou pedir que os alunos discutam em grupo sobre duas ou mais palavras-chave; e/ou, por fim, pedir que todos determinem qual é a palavra que representaria o texto e apresentar suas (do grupo) idéias (sobre a palavra) por escrito.
É bom dizermos que nossos alunos precisam obter operações elementares como “organizar as próprias idéias, escrever um roteiro, associar cada idéia a um parágrafo, desenvolver o próprio raciocínio, rever e tornar mais legível apropria redação” (SERAFINI, 1992, p.21). Mas como? Dentro de que contexto? De que forma? Por quanto tempo? Não há respostas. Um texto significativo tem uma construção trabalhosa e longa; e demanda tempo e disposição de ambos os atores educacionais. Como fazer isso dentro de uma ‘sala ambiente’ com mais de 40 alunos? A homogeneização de aprendizagem, hoje, é uma ilusão, se realmente respeitarmos às diversidades, principalmente cognitivas, ainda bem! Então como incentivar? Segundo Serafini (1992), uns precisarão de silêncio, outros de inspiração, outros ainda de isolamento. Neste ponto aceitamos a possibilidade de a ‘sala-ambiente’ ser uma ‘ponta do iceberg’ do procedimento de escrever. Sem empenho e conhecimento de algumas técnicas, nosso trabalho em sala torna-se insano e muito fulgaz.
Um conselho: planejamento! Planejamento do tempo!
Profa. Claudia Nunes
Professora Ensino Médio (Literatura)
Nenhum comentário:
Postar um comentário